Voor deze honderdste Nieuwsbrief willen we uw een discussie ‘Onder dwarsliggers’ aanbieden met als onderwerp ONDERWIJS. Omdat het onderwijs de belangrijkste maatstaf is voor de instandhouding van een hoogstaande culturele beschaving die pas tot volle ontplooiing kan komen wanneer er ook voldoende welvaart is.
De hiernavolgende overwegingen (slechts een beperkt deel) van de Dwarsliggers zijn niet meer dan een uitnodiging tot nadenken voor onze trouwe lezerskring. Veel leesplezier!
Hoe het begon …
Het begon met een filmpje waarop te zien is hoe slim dieren kunnen zijn …
Daarop kwam deze reactie van een Dwarsligger:
Geweldig! Ik sta er al een tijd van te kijken hoe slim vogels zijn. Gaaien en kraaien hebben al vaker gedemonstreerd dat ze sequentiële logica kunnen bevatten, menselijke gezichten kunnen herkennen, menselijke spraak kunnen nabootsen (en begrijpen) en dat ze spelen. Zo vond ik een video waarin te zien is dat raven puur voor het plezier op de rug van wilde zwijnen rijden en daarbij raspend 'lachen' van de lol. Koolmezen zijn naar verluidt zo slim, dat ze tijdens de Tweede Wereldoorlog in Groot-Brittannië in een mum van tijd doorhadden hoe ze nieuwe melkflessen met een aluminiumfolie sluiting konden openen. En dat alles, terwijl hun hersenen miniem zijn. Zo zie je maar, ‘size doesn’t matter’, het komt erop aan hoe je je hersenen gebruikt.
Waarop een andere Dwarsligger aansloot met:
Dergelijke experimenten werden ook met kraaien uitgevoerd. Ze blijken heel goed in staat te zijn tot het oplossen van complexe problemen. In de psychologie loopt een felle discussie over de vraag of dit soort dieren over een bewustzijn beschikt. De algemene teneur is: ze hebben een primair bewustzijn en sommige wezens (moeten we die nog "dieren" noemen?) hebben vermoedelijk ook echt zelfbewustzijn. Volgens Frans de Waal geldt dat laatste voor chimpansees ( Pan Troglotytes). Mijn eigen waarnemingen bij schapen doen me denken dat zelfs zij een elementaire vorm van zelfbewustzijn bezitten.
Ik schuif steeds meer op in de richting van een standpunt dat een strikte scheidingslijn tussen dieren en mensen uitsluit. Ik denk steeds meer dat het niet om soortverschillen, doch om graadverschillen gaat.
Het zou een geweldige ontdekking zijn - misschien wel groter dan die van de relativiteit - als we zouden constateren dat de meeste zoogdieren in een bewuste wereld leven. We zijn jammer genoeg niet bij machte om met hen te communiceren. Het zou ongelooflijk verrijkend zijn als we een kijk zouden kunnen nemen in die "dierlijke" leefwereld. Héél ons wereldbeeld zou veranderen. Misschien zou de mens wel tot diepere en vooral betere inzichten komen. Ik denk niet dat de Gaia-hypothese kans maakt. De planeet "leeft" niet. Ik denk wel dat de wereld van de zoogdieren veel rijker is aan mentaal leven dan mensen ooit hebben kunnen bedenken. Mijn idee is dat de "geopenbaarde godsdiensten" de mens uit zijn natuurlijk milieu hebben getrokken en hem hebben verheven boven alle andere schepselen. Volgens mij is die aanname onnodig om toch een religieuze houding aan te nemen.
En zo ging het verder:
Ik denk niet dat wij mensen ook maar iets hebben dat niet ook bij dieren bestaat en gewoon – door evolutionaire noodzaak – bij ons verder ontwikkeld werd. Ook Franciscus van Assisi, de gevaarlijkste dissident die de Kerk ooit kende, zag dat blijkbaar heel duidelijk.
Pierre Teilhard de Chardin heeft het in “Le Phénomène Humain” heel duidelijk beschreven: zijn noögenese is in geen enkel opzicht beperkt tot de homo sapiens maar strekt zich – in een zeer rudimentaire vorm – uit tot en met de materie. Vooral de postmoderne filosofen doen nogal neerbuigend tegenover Teilhard de Chardin. Ze verdenken hem ervan enkel een constructie bedacht te hebben om het geloof met de kennis over de evolutie te verzoenen. Ik denk dat we het hier met een fenomeen te doen hebben dat we kennen van de speelplaats van de kleuterschool: “dat ge ’t zelf zijt!”. De psychologen noemen dat – geloof ik – “projectie”, maar dat maakt het nog niet meer volwassen. Teilhard de Chardin heeft waarschijnlijk nooit een verborgen motief nagejaagd. Onze postmoderne helden doen niets anders.
Dogmatische christenen hadden angst voor de evolutie. Voor mij is dat een beetje raar: het getuigt van een toch wel heel gering vertrouwen in de Schepper. Ze konden niet leven met de gedachte dat wij van apen afstammen. Welnu, ik kan ze geruststellen: wij stammen niet af van apen: wij zijn – ook biologisch gezien – apen. Biologen, zo lees ik steeds weer, delen tegenwoordig Pongo (Oran Oetan oftewel bosmens), Gorilla, Pan (Paniscus en Troglodytes) en Homo Sapiens Sapiens (en zelfs nog een paar andere soorten) in één geslacht in.
Bij grote geesten, zoals Frans De Waal of ook Conrad Lorenz leidt dit inzicht soms tot ontroerende en onthutsende waarnemingen. Frans de Waal kan echt ongelukkig worden over het gemeen plat opportunisme van “chimpansee politics”. Ik herinner me hoe Conrad Lorenz bij zijn werk met ganzen ooit in zijn notities beschreef hoe een ganzerik, tegen elke gewoonte in, na vele jaren ontrouw werd. Lorenz was daarover diep teleurgesteld, en hij schreef – berustend – “Tja, Gänse sind halt auch nur Menschen…” (Ganzen zijn tenslotte ook maar mensen).
Met deze evolutionaire elementen waarvan we vooral moeten onthouden dat hersenen hebben niet volstaat, maar wel hoe ze te gebruiken waren we rijp voor de discussie over ons onderwijs vandaag.
Het onderwijs vandaag
Zo ging het …
Ons vroeger, overwegend katholiek onderwijssysteem was uitstekend. Ik herinner me mijn schooltijd als overwegend positief. We moesten echter wel werken, en hard. Er was geen sprake van keuzevakken. Thuis moest je eten wat er op je bord lag, en in de school moest je leren wat er op het bord stond. Zo eenvoudig was dat. Het operatieve begrip was “leren”. Niet “opvangen”, niet “begeleiden” maar simpelweg “leren”. Iedereen was daar niet even goed in. Zo kon het dan gebeuren dat wij in de zesde humaniora zoals dat toen nog heette, met 120 begonnen. Zes jaar later kwamen we met 16 aan, en daarvan waren er dan nog 4 “ingehaald”. Waar waren dan al de anderen gebleven? Als bleek dat iemand niet mee kon, of niet mee wilde, dat kwam in die tijd op hetzelfde neer, en dat doet het nog altijd, alhoewel wij het niet meer als dusdanig willen herkennen, nodigden onze leraars de betreffende ouders uit. “Mevrouw, mijnheer, dit is niet de juiste school voor uw zoon. We bevelen het instituut XYZ aan”. Dat verdict was finaal. Er was geen spraak van onderhandelingen om de punten een beetje op te vijzelen. Ik kan me nog altijd levendig het gezicht voorstellen, dat onze directeur zou getrokken hebben als iemand ooit het lef had gehad om met zo een idee boven te komen.
Daardoor ontstond natuurlijk een hiërarchie van opleidingen. En we zouden geen Vlamingen zijn als we daar geen misbruik van zouden gemaakt hebben. Wij denken zo graag in “hoger” en “lager”, in “beter” en “slechter”, in de plaats van gewoon “anders” te zeggen. Maar in onze verwrongen begrippenwereld is een sukkelaar van een ingenieur altijd nog “beter” dan een loodgieter van wereldklasse. Hoe absurd! Natuurlijk blijft er nog altijd de vraag of die jongen die met zijn hakken over de sloot, nog net met voldoening zijn ingenieursdiploma haalde het eventueel tot een topklasse loodgieter had kunnen brengen. En misschien is het juist ons vastgeroest zijn in de klassenmaatschappij dat ons ertoe gebracht heeft daar zo verbitterde en soms domme standpunten tegenover in te nemen.
Hoe dan ook, de tijdsgeest van 1968 heeft met heel die problematiek grondig komaf gemaakt. Die tijdsgeest is in twee woorden te omschrijven; antiautoritair en egalitair. Met het eerste begrip ga ik me niet bezighouden. De ‘antiautoritairen’ onder ons wens ik alleen maar dat ze eens een paar maanden in een systeem zonder autoriteit zouden kunnen leven. Het is al zo vaak geprobeerd, en even veel keren mislukt, dat het me gewoon vermoeiend lijkt daar nu nog op in te gaan. Het grotere probleem is “egalitair”.
We hebben hier te doen met onverteerde resten van de Franse Revolutie. Daar kwam de slogan “liberté, fraternité, égalité” voor het eerst aan bod. In zijn eenvoud en eenduidigheid is dat natuurlijk een fantastische slogan, en ik zou wensen dat de huidige politieke partijen ook zo duidelijk zouden kunnen zeggen waar ze voor staan. Met de eerste twee begrippen heb ik ook helemaal geen probleem. Maar niet met het derde. Gelijkheid is een absolute fictie! Er zijn gewoon geen twee “gelijke” mensen. Ook eeneiige tweelingen gaan, door nog zo subtiele verschillen in hun levenservaring, zeer ongelijk zijn. Maar we moeten het nog niet eens zo ver gaan zoeken. Meet de mensen, weeg ze! Dat is een prachtig spelletje om uit te proberen met een groep van 30 of meer – vooral als die niet in statistiek geloven – een computer en een projector. Je registreert hun gewicht, hun lengte en hun schoenmaat. Je kan dan niet alleen knalhard een zogenaamde “normale verdeling” aantonen, maar je vindt – oh schande – ook nog onweerlegbare bewijzen voor een statistisch significant verschil tussen mannen en vrouwen.
… En daar zaten we dus met ons nieuw mensbeeld; gelijk en uniek tezelfdertijd! Ga daar als schoolsysteem maar eens mee om!
Als je postuleert dat mensen gelijk zijn, moet je ze ook gelijk behandelen. Ze moeten dan allemaal dezelfde school kunnen volgen. Zo gek dat we dachten dat helemaal zonder differentiering te kunnen halen zijn we natuurlijk ook weer niet. Er zijn dus een hoop overbruggingssystemen tussen de verschillende moeilijkheidsgraden.
Maar als we van de andere kant het unieke beklemtonen, moeten we bijna een individueel aanbod met vrije keuzes kunnen aanbieden. En we moeten ook het unieke in gedrag en studiediscipline aanvaarden en opvangen.
Dat hebben we dus allemaal geprobeerd, en het is – nogal voorspelbaar – op een reusachtige nivellering naar onder uitgelopen. Nietwaar?
Wiskunde?
Ik heb al 100 keer gezegd dat de mens géén rationeel wezen is, maar een product van de evolutie en van de natuur in het algemeen. We kunnen daar alleen aan ontsnappen door te werken met 'begrippen' die NIET met onze genotscentra verbonden zijn. Dat kan alleen door wiskunde. En dán krijg je exacte uitkomsten die we in onze menselijke ervaring niet kunnen plaatsen, zoals in het geval van de kwantummechanica. Maar ze zijn wél juist - als we de regels goed hebben toegepast. Zo krijg je een soort parallelle wereld. Interessant maar moeilijk!
Acht op de tien nieuwe leraars wiskunde zonder juist diploma: “Zelfs de turnleraar geeft wiskunde”
(Een korte reactie op deze melding: Beste Pjotr, je gaat me binnenkort in verband met ons onderwijs de term “idiotenclub” horen gebruiken. Hou deze mededeling even in herinnering voor het geval je zou menen dat ik overdrijf.)
Ik ga opnieuw een voorbeeld moeten geven: De polytechnische instituten van de universiteiten hebben voor de burgerlijk ingenieurs altijd een ingangsexamen verlangd, en dat om goede redenen. Je kan je ‘resources’ niet vergooien aan mensen die toch geen schijn van kans maken om de stof onder de knie te krijgen. Dat ingangsexamen is er tegenwoordig niet meer hoewel meer dan ooit nodig. Er zouden heel zeker veel niet slagen, maar minder zeker is of we het probleem in het secundair onderwijs zouden ontdekken. We vonden een veel betere oplossing; het ingangsexamen werd dus afgeschaft!
Sommigen gaan weer ‘verrast’ zijn, nu blijkt dat in de humaniora wiskunde een probleem is (al probeert men dat nog te minimaliseren met de uitspraak dat ‘het nog slechter kan’. Bart De Wever stelt volkomen terecht dat de gevolgen van de waanzinnige hervormingen die in de jaren zestig begonnen zijn ons nu inhalen.
Waarop een Dwarsligger mét praktijkervaring reageerde:
Ik denk dat Bart De Wever, misschien ongewild, maar zeker door vast te houden aan een onderwijsvorm die vorige (geïndustrialiseerde) eeuw rendabel was, maar nu niet meer, de huidige hervorming zal doen mislukken. Hij wil terug naar een onderwijs in een tijd dat je amper tv had (met Brussel Vlaams, Brussel Frans, Rijsel 1 en Rijsel 2), je nog buiten kon spelen, je van jeugd- en andere boeken kon genieten ...
Nu hebben we streaming, veel te veel commerciële tv, internet, PlayStation, You Tube, Spotify, ... In die omgeving moet de leerkracht nog interessant les kunnen geven. De omgeving is aanzienlijk veranderd, maar daarom nog niet de behoefte aan kennis. Er is niet enkel de "meester of de juf" maar nu zijn er miljoenen meesters en juffen die je virtueel of reëel kan volgen. Dit heeft er ook voor gezorgd dat de leerkracht van zijn voetstuk kan worden gehaald. De concurrentie is moordend voor de leerkracht. En toch ... er zijn leerkrachten die daar geen last van hebben, maar die zijn ook gedreven, en ze hebben naast hun vakkennis nog iets anders te bieden.
Vakkennis? Wat is dat? Even een willekeurig voorbeeld uit de praktijk:
Iemand die een artistieke opleiding gehad heeft, geeft nu ICT omdat hij benoemd is, en dus voorrang heeft op iemand die wel ‘ICT-minded’ is of zelfs ICT-leerkracht is, maar niet benoemd is. Deze laatste geeft er dan de brui aan, en gaat terecht terug naar "de privé".
Wil je meer leerkrachten, schaf dan de vaste benoemingen af (en ga dus zeker niet leerkrachten nog vroeger benoemen). Vast benoemd (synoniem voor ‘je kan me niets doen’) en veel vakantie, ja, het kan niet op, of ja toch nog een burn-out want je voelt je niet goed in je vel – hoe kan het ook anders? Let wel, er zijn nog wel gedreven en gemotiveerde leerkrachten. De benoemingen en de bureaucratie van de voorgaande eeuw (onderhouden door de vakbonden) verstarren alles, en dit terwijl de omgeving en de maatschappij in razend tempo verder evolueren.
En ja, de vakdidactiek is er ook enorm op vooruit gegaan, en dit dankzij (of ondanks) de ICT, het internet, .... maar ook die domeinen vergen energie om dit bij te benen, zeker voor benoemden.
En dan gaan ze nog eens hervormen (en inderdaad zo overhaast mogelijk). Ze zijn echter begonnen met het secundair onderwijs, maar het grote probleem ligt in het basisonderwijs. Wat de kwaliteit van de instroom van het secundair onderwijs is, tart alle verbeelding. Verbeter het basisonderwijs zodat deze leerlingen beter gewapend naar het secundair kunnen gaan en eventueel naar het hoger onderwijs.
Bart De Wever heeft alleen maar oog voor ‘zijn’ aso. Wat in het onderwijs met de dubbele finaliteit en in het arbeidsmarktgericht segment gebeurt, is ver van zijn elitair bed. Hier komen de sectoren (paritaire comités) in het spel met hun beroepskwalificaties (BK). Onze koepels moeten vechten om algemene vakken in de leerplannen te krijgen, wat dus betekent dat de leerlingen algemene vorming en kennis moeten verwerven naast het vertrouwd geraken met moeren en bouten, het enkel beheren van goederen of het enkel verzorgen van patiënten. En de sectoren mikken vooral op de dubbele finaliteit (TSO met veel nadruk op techniek, en minder op wetenschappen). Het BSO (arbeidsmarktgericht) interesseert hen niet zo zeer. Nochtans zitten daar leerlingen bij die wonderen met hun handen kunnen verrichten, en die dus meer respect mogen krijgen. Maar wie zitten er in de bedrijven en sectoren: ‘jochies’.
En wat met het M-decreet (van Pascal Smet)? Laten we toch terug investeren in het buitengewoon onderwijs, want anders zorg je voor nivellering (per definitie naar beneden) voor de leerlingen van gewone klassen. Daar differentiëren is in die gevallen heel moeilijk.
En wat met de PISA-testen? We hebben een tamelijk vrij onderwijssysteem. Er is geen centraal examen of centraal gestuurd onderwijs, gelukkig maar, want alle scholen in landen met een dergelijk systeem richten zich op die centrale examens om dan met hun leerlingen te pronken. Ze hebben dan goed gescoord op het centraal examen, maar hebben ze iets geleerd? Hier hebben we tenminste eindtermen als minimum vereisten, maar we mogen er wel een schepje bovenop doen en als school (iets) meer eisen.
Wat meten we eigenlijk met de PISA-testen of met andere woorden met het centraal examen? Is er volgens de auteur geen samensmelting tussen PISA en centrale examens?? Deze zin begrijp ik dus niet! Bedoelt men hier het principe van ’ teaching to he test’, waarbij er alleen toegespitst wordt op dat centraal examen en er geen plaats meer is voor de toegevoegde waarde waarvoor de leraar kan zorgen? Is het dan niet logisch dat die landen dan stijgen en wij niet? Dit zijn vragen die onlangs Em. prof. dr. Roger Standaert gesteld heeft. Hij vindt dat we wel een goed onderwijssysteem hebben. Maar het kan inderdaad beter.
En verder nog een voorbeeld van een structurele weeffout
De benoemingsonzin in het onderwijs.
Stel je even dit voorbeeld voor: een leerkracht toegepaste economie die na een lerarenopleiding economie eerst economie gaf maar dan wiskundeleraar werd ter vervanging van de vertrokken leraar wiskunde. Nadat hij of zij drie jaar benoemd is als wiskundeleraar verspert hij/zij nu de weg voor een kandidaat met een echte wiskunde opleiding. Benoemd is benoemd.
En als toetje nog dit …
Toen een Dwarsligger solliciteerde voor een job als leraar kreeg hij volgende reactie:
Als ik jou zou aanwerven, dan begin je onderaan met een maximale weddeanciënniteit van 10 jaar. Voor 50+ mensen is dit een probleem.
En bedenk dat je met jouw kennis wel direct les kunt geven aan een universiteit en daarvoor ook naar waarde betaald wordt maar in het secundair moet je eerst een pedagogisch bekwaamheidsdiploma behalen alvorens volgens diploma betaald te worden. Je zal dus gedurende een jaar betaald worden als iemand met enkel een secundair diploma. Het klopt dat je dat bekwaamheidsbewijs niet hoeft te hebben om les te geven aan de unief, maar het is te eenvoudig dit zo te stellen alsof er geen andere voorwaarden zouden. Wil men oudere, gekwalificeerde mensen aanwerven, dan dient men ze ook naar waarde te betalen, maar misschien onder de voorwaarde dat hij/zij een bekwaamheidsdiploma behaalt binnen een periode van twee of drie jaar. Een bewijs van pedagogische bekwaamheid halen duurt volgens mij normaal drie jaar. Indien niet dan kunnen pecuniaire boetes volgen.
De combinatie van beperkte overname anciënniteit en de onderbetaling indien er geen pedagogisch bekwaamheidsattest behaald wordt, schrikt vele potentiële zij-instromers af.
Maatregelen zijn nodig en kunnen, maar ... er zijn de vakbonden.
Een Dwarsligger sloot af met deze waarschuwing die vandaag méér dan ooit aan de orde is:
We moeten goed opletten dat we de gekheid niet overnemen zonder dat zelf te beseffen, want zo werkt het. Of dat we onszelf gaan afvragen of WIJ het wel bij het rechte eind hebben, als zovele anderen hun constructies aan de wereld presenteren.
Waarde lezers,
In het dierenrijk waarvan wij deel uitmaken zijn er oude wijsheden die we best niet uit het oog verliezen:
Euclides (Griekse wiskundige en filosoof): De meeste ideeën over onderwijs zijn niet nieuw, maar niet iedereen kent de oude ideeën.
Aristoteles (filosoof): De wortels van onderwijs zijn bitter, maar de vrucht is zoet.
Martin Luther King: De functie van het onderwijs is iemand te leren om intensief en kritisch te denken. Intelligentie plus karakter - dat is het doel van een ware opvoeding.
Georges Steiner (Amerikaans criticus en schrijver): Modern onderwijs is georganiseerd geheugenverlies. Wie niets meer uit zijn hoofd leert, vernietigt het verleden.
